Dr. Antonio Fraile Aranda (Catedrático de Didáctica de la Expresión Corporal)
Facultad de Educación y Trabajo social.
Universidad de Valladolid (España).
Resumen
Este trabajo se desarrolla en la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid en el curso 2006/07, con estudiantes de Educación Física (E.F). A través de las asignatura de: Educación Física y su didáctica (nueve créditos/90 horas curso) y Educación Física en Primaria (seis créditos/60h curso). Este estudio sigue la metodología de la investigación-acción, analizando cómo los estudiantes valoran la presencia de sus competencias genéricas en su formación al comienzo y al final del curso. Para recoger los datos nos valemos de un cuestionario y una entrevista con los estudiantes.
Palabras clave. Formación del profesorado de EF. Convergencia europea. Competencias genéricas.
Introducción
El Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) nos reclama para la formación del profesorado procesos de enseñanza-aprendizaje, para que los estudiantes adquieran las competencias generales y específicas. Las competencias genéricas para la formación de los maestros de EF son de carácter instrumental, personal y sistémico.
El empleo de la enseñanza academicista y las relaciones de poder del docente hacia los estudiantes ha reducido: el diálogo, la comunicación, el debate y el acuerdo con ellos. Esto dificulta que asuman un papel más activo, responsable y crítico ante su aprendizaje. Sin embargo, a través de la negociación se consigue llegar a acuerdos, entre ambos, respecto: la finalidad de la enseñanza, el contenido a enseñar, la metodología y los criterios de evaluación que favorecen la mejora de esas competencias a lo largo del curso.
Por último, desde la metodología de la investigación-acción revisaremos cuál son los cambios en la valoración que realizan los estudiantes sobre las competencias profesionales generados, gracias a ese nuevo proceso formativo, durante el curso.
1.- Revisión contextual de la formación del profesorado de educación física
Esta experiencia formativa con estudiantes de de Educación Física se desarrolla a partir de las materias de: Educación Física y su didáctica y Educación Física en Primaria que se imparten, de forma conjunta, en tres sesiones semanales de clase.
Conectar ambas asignatura representa ventajas en el nuevo diseño de los ECTs: Se consigue una visión más globalizada de los contenidos, se obtiene una mejor relación teoría-práctica desde ambas disciplinas, se simplifican los procesos de evaluación, siendo la misma calificación final para ambas materias (Fraile,
Con objeto de implicar a los estudiantes en los procesos de enseñanza aprendizaje, se buscan acuerdos sobre diversos componentes del programa. Primero se les pide que escriban qué les gustaría aprender desde estas asignaturas, para luego llegar a acuerdos sobre las finalidades, los contenidos, la metodología y los criterios para evaluar.
Para favorecer las competencias vinculadas con las Nuevas tecnologías (TIC), se utiliza una plataforma BSCW cooperativa (Basic Supoport for Coopeartive Work), que opera sobre una página Web, que permite a los estudiantes acceder a diferentes documentos: artículos, vídeos, informaciones, manuales y textos. Los estudiantes podrán incorporar sus materiales para compartir con el resto de compañeros, así como presentar y compartir sus autoevaluaciones.
2.- Las competencias
Las competencias son el conjunto de actitudes, valores, conocimientos y habilidades (personales, interpersonales, profesionales y organizacionales) que nos facilitan a los sujetos poder actuar de forma eficaz en la vida y en el trabajo (Barnett, 2001). Los estudiantes deben adquirir competencias, que deberán llevar a la práctica en sus actividades profesionales.
La principal finalidad de
El contenido y la metodología de los programas formativos facilitará que el estudiante, al acabar sus estudios, adquiera habilidades y competencias relativas a: la autonomía, la emisión de juicios éticos y responsables, etc. (De Miguel, 2006).
Por último, el enfoque por competencias debe vincularse con la cultura de formación a lo largo de toda la vida, como una disposición permanente a aprender, en la que se debe hacer patente la necesidad de alcanzar conocimientos, habilidades y aptitudes que favorezcan la capacidad de autoaprendizaje.
3. Metodología
Los estudiantes del estudio (N=30), representan la totalidad de los matriculados de las materias de Didáctica de
La finalidad del estudio es conocer la valoración que realizan los estudiantes sobre la presencia de las competencias genéricas en su formación como futuros docentes de EF. Con objeto de llevar a cabo este estudio nos hemos valido de la metodología de investigación-acción.
Se comenzó realizando, en el primer cuatrimestre, un diagnóstico inicial sobre el conocimiento que tenían los estudiantes sobre la presencia de las competencias genéricas en su formación de maestros de EF. Para ello, se han empleado dos tipos de instrumentos: el cuestionario, en donde se valoran a través de una escala de uno a cinco la presencia de las competencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, después, con las entrevistas estructuradas y los grupos de discusión, se podrá profundizar en los resultados iniciales.
Concluido el estudio inicial pasamos al diseño y puesta en práctica de un plan de acción, basado en introducir nuevas estrategias metodológicas con las que generar un cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y de acuerdo a la nueva organización de créditos ECTs, (expuestos de forma resumida en la tabla 2).
Para la recogida de datos, durante el segundo cuatrimestre, empleamos entrevistas en profundidad con algunos estudiantes. Al final del curso se volvió a aplicar el cuestionario inicial, no tanto para comprobar cambios causa-efecto, como para validar las informaciones recogidas en las entrevistas.
4.- Resultados
4.1.- Análisis de las competencias generales del maestro de educación física.- A continuación recogemos la valoración de los estudiantes sobre la presencia de las competencias generales de su formación, Los cuestionarios se respondieron valorando de
4.1.2.- La presencia de las competencias generales en la formación de los maestros de educación física
a) Competencias generales “instrumentales”:
Entre las competencias más valoradas para su formación están: la capacidad de organización y planificación, y la resolución de problemas ambas con (3,5) seguida de la capacidad de análisis y toma de decisiones con (3,3). Este tipo de competencias se volvieron a evaluar, apareciendo en primer lugar la comunicación oral y escrita en lengua nativa, seguida de la resolución de problemas ambas con (3,4) con un descenso de esta última de un punto. Destacar el incremento de +4 del conocimiento de una lengua extranjera y de +3 de los conocimientos de informática.
Tabla 1
“Los estudiantes estamos habituados a una enseñanza tradicional, dificultando la toma de iniciativa; a lo largo de los estudios, no se nos enseña para actuar de forma autónoma, ya que estamos ante un profesorado que utiliza una enseñanza bancaria” (A)
“Solo el Practicum nos permite actuar de forma autónoma y resolver problema, en el resto de materias no tenemos oportunidad para aprender de otra forma (por ejemplo a buscar información)” (V)
Los estudiantes cuestionan la falta de competencias para un aprendizaje más autónomo. El uso excesivo de la enseñanza academicista obstaculiza la toma de decisiones y la resolución de problemas. Son pocos los profesores que siguen una metodología activa y desde aprendizajes colaborativos.
Entre las competencias menos valoradas están: El conocimiento de una lengua extranjera con (2), los conocimientos de informática con (2,7) y la capacidad de gestión de la información con (2,8). En el segundo de los controles el conocimiento de lengua extranjera asciende a (2,4), mientras que los conocimientos informáticos y la capacidad de gestión de la información ambas suben hasta un valor de (3).
b)Competencias generales “personales”:
Entre las competencias generales “personales”, la competencia más valorada es el trabajo en equipo, con valores de (4,4) al comienzo del curso y de (4,3) al final. Seguida del trabajo en un equipo interdisciplinar, con valores de (3,5) y (3,4) entre el primer y segundo registro.
Tabla 2
“Aunque es valorado el trabajo en equipo, carecemos de procedimientos para ello, se relaciona con juntarse varias personas y repartirse cada uno una parte del trabajo” (V)
“en el trabajo no todos participan por igual, ya que siempre hay alguien del grupo que asume la mayoría del trabajo” (V)
Los estudiantes cuestionan la falta de estrategias para actuar de forma colaborativa. Es habitual repartirse el trabajo, sin incorporar las opiniones de todos, quedando solo reflejado lo que aporta cada de uno de forma individual.
Entre las menos valorada está la de trabajar en un contexto internacional (2), lo que indica la escasa importancia que se da a la movilidad internacional. Aunque cada año se incrementan los estudiantes de Erasmus dentro de la convergencia europea.
En el segundo control se incrementa casi medio punto el valor sobre el razonamiento crítico y el compromiso ético. Aunque a los estudiantes les cuesta reconocer su presencia, ya que exige un tiempo para generar ese cambio actitudinal.
c) Competencias generales “sistémicas”:
La competencia más relevante para los estudiantes es la creatividad con (3,5), seguida de la capacidad de iniciativa y espíritu emprendedor con (3,2). Entre los menos considerados están el conocimiento de otras culturas, y la sensibilidad hacia temas medioambientales, con (2,2); aunque esta última aumenta en casi medio punto en el segundo control. En el segundo curso se valorará mejor ese contacto con el medioambiente, debido al contacto que les exige la convivencia entre ellos en una asignatura que se desarrolla en el medio natural.
Tabla 3
“Para algunos estudiantes el trabajo autónomo consiste en recoger los apuntes y estudiar de forma individual” (G)
“La capacidad creativa y de iniciativa me parece esencial, ya que tiene que ver con la metodología activa” (C)
El significado de aprendizaje autónomo se confunde con el aprendizaje que cada uno hace en su casa a título personal No lo relacionan con la capacidad del estudiante para aprender a aprender, con la necesidad de buscar información por sí sólo, y con la capacidad de seleccionar de forma crítica el contenido más relevante para su formación docente.
Por otro lado, destacan la importancia de ser creativo, tomar iniciativas y la capacidad de liderazgo como competencias que les ayuda a tener unos criterios más personales, dentro de una metodología activa.
Conclusiones
Sobre la presencia de las competencias en la formación del especialista de EF, las competencias “personales” son consideradas como las más relevantes para su formación con un valor medio de (3,3), en ambos controles, mientras que las instrumentales están en (3) y (3,1) y las sistémicas con (2,8) y (3,1).
Entre las competencias generales “instrumentales” más valoradas están: la capacidad de organización y planificación y la resolución de problemas con (3,5) seguida de la capacidad de análisis y toma de decisiones con (3,3).
Entre las competencias generales “personales”, la competencia más valorada: es el trabajo en equipo de (4,4), seguida del trabajo en un equipo interdisciplinar con (3,5).
De las competencias generales “sistémicas” la considerada como más relevante para los estudiantes es la creatividad con (3,5) seguida de iniciativa y espíritu emprendedor con (3,2). A su vez, en este tipo de competencias el aprendizaje autónomo obtiene una mejora en el segundo de los controles de un +9 respecto al primero de ellos.
Del conjunto de competencias generales tanto el conocimiento de lengua extranjera, como el trabajo en un contexto internacional con (2) son las menos valoradas por su escasa presencia para su formación.
Referencies
Barnett, R. (2001). Los límites de las competencias. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona. Gedisa.
Delors, J (1996) La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana.
De Miguel Díaz, M (2006) Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de las competencias. Madrid. Alianza Editorial.
Fraile Aranda, A. (2006a). Cambios en el aula universitaria ante los nuevos retos europeos. Tándem, 20, 57-72.
Fraile Aranda, A. (2006b). El sistema universitario europeo como modelo posible para la educación superior latinoamericana. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8, 1. http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenido-fraile.html.
Johnson, D.; Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona. Paidós.
Tabla nº 1: Presencia de las competencias genéricas instrumentales
| COMPETENCIAS GENÉRICAS: INSTRUMENTALES 1ºc 2ºc Dif. |
|
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| 2.-Capacidad de organización y planificación 3,5 3,3 - 0,2 |
| 3.- Comunicación oral y escrita en lengua nativa 3,2 3,4 0,2 |
| 4.- Conocimiento de una lengua extranjera 2 2,4 0,4 |
| 5.- Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio 2,7 3 0,3 |
| 6.- Capacidad de gestión de la información 2,8 3 0,2 |
| 7.- Resolución de problemas 3,5 3,4 - 0,1 |
| 8.- Toma de decisiones 3,3 3,3 0 |
Tabla nº 2: Presencia de las competencias genéricas personales
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| 9.-Trabajo en equipo 4,4 4,3 -0,1 |
| 10.- Trabajo en un equipo interdisciplinar 3,5 3,4 - 0,1 |
| 11.- Trabajar en un contexto internacional 2 2,2 0,2 |
| 12.- Habilidades en las relaciones interpersonales 3,3 3,2 - 0,1 |
| 13.- Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad 3,4 3,1 - 0,3 |
| 14.- Razonamiento crítico 3,4 3,8 0,4 |
| 15.- Compromiso ético 3,2 3,6 0,4 |
Tabla nº 3: Presencia de las competencias genéricas sistémicas
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| 16.- Aprendizaje autónomo 2,9 3,8 0,9 |
| 17.- Adaptación a situaciones nuevas 3,1 3,3 0,2 |
| 18.- Creatividad 3,5 3,4 - 0,1 |
| 19.- Liderazgo 2,8 3,1 0,3 |
| 20.- Conocimiento de otras culturas y costumbres 2,2 2,4 0,2 |
| 21.- Iniciativa y espíritu emprendedor 3,2 3,3 0,1 |
| 22.- Motivación por la calidad 3 3,3 0,3 |
| 23.- Sensibilidad hacia temas medioambientales 2,2 2,6 0,4 |
| Antonio Fraile Aranda |
| afraile@mpc.uva.es Teléfono: 983.343957. |
| · Dr. Ciencias de la Educación. Licenciado en Educación Física. |
| · Catedrático de la Facultad de Educación. Universidad de Valladolid. |
| · Miembro de |
| · Vicepresidente de |
| · Líneas de investigación: Formación del profesorado de Educación Física. Evaluación formativa. Deporte escolar. |
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